En la mitología griega, Procusto era un posadero bastante particular, famoso por el modo en que acomodaba a sus alojados en la única cama de hierro dispuesta para ellos. Mientras el incauto viajero dormía, le ataba de pies y manos al catre. Y entonces venía el momento siniestro, comparable solo a la demencial hospitalidad de Norman Bates, en el clásico de Hitchcock: «Psicosis». Si el hospedado de Procusto sobresalía del catre, este procedía a cortar sus extremidades. Y si, por el contrario, era de talla pequeña, lo estiraba hasta hacerlo calzar con las medidas de la cama.
El concepto «la cama de Procusto» se convirtió así en un clásico, para referirnos a una estandarización forzada o a un autoengaño, es decir, al empeño que en ocasiones llevamos adelante, ya sea forzando la realidad, ya sea falseando los datos o manipulando ideológicamente la información, con el único fin de que todo calce a la perfección y aparezca ante el ojo del espectador según deseamos o soñamos que se vea. Esto es lo que podría estar detrás del nuevo decreto de evaluación que este año obligará a las comunidades escolares a modificar sus reglamentos, para entrar en vigencia el próximo 2019. Intentaré fundamentar por qué podríamos, insisto, estar caminando hacia un reglamento «procústeo», que en lugar de conseguir sus objetivos nos traiga más pesadillas que beneficios, o bien nos instale en la ilusión freudiana de un mundo escolar feliz, en donde la repitencia de curso será cosa del pasado.
LA PROPUESTA DEL MINEDUC
En el sitio web del Ministerio de Educación, leemos que el nuevo decreto «fomenta la reflexión pedagógica y colaborativa para tomar decisiones respecto de qué, cuándo y cuánto evaluar y calificar, lo cual presenta un avance respecto de prácticas muy frecuentes actualmente que, por ejemplo, definen la cantidad de calificaciones de los y las estudiantes sobre la base de la cantidad de horas que tienen las asignaturas». Además se comenta que «de acuerdo a la evidencia, se indica que la repitencia suele tener más efectos negativos que positivos, tanto para el desarrollo como para el aprendizaje de los y las estudiantes, afectando aspectos socioemocionales y aumentando las probabilidades de ausentismo y deserción. Al respecto, el nuevo decreto promueve el tránsito desde la repitencia automática (…) a un modelo en el que el proceso de toma de decisión de promoción o repitencia es un análisis colectivo e integral de cada caso, en que la repitencia es entendida como medida excepcional y en que el centro está en proveer el mejor acompañamiento posible a los y las estudiantes que hayan tenido mayores dificultades».
Hasta aquí es bastante plausible la intención del Mineduc de lograr una mejor comprensión y aplicación de lo que en verdad es evaluar, que por cierto dista mucho del mero calificar. Matices más, matices menos, evaluar es «un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad de desempeño, avance, rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los procesos de enseñanza, en conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y la gestión docente» (Iafrancesco, G., 2004, p.1). Es muy cierto, y en esto concuerdo con la declaración del Mineduc, que por años nos hemos centrado más en la dimensión cuantitativa que cualitativa de la evaluación. Dicho de otro modo, más en calificar que en evaluar. Pero en la argumentación sobre los aspectos negativos de la repitencia y su contribución al ausentismo y la deserción escolar, noto cierta debilidad, que de no resolverse podría contribuir al afán procústeo en materia de evaluación, esto es, forzar la realidad para nivelarlos a todos, a como dé lugar.
DEBILIDAD DE LA PROPUESTA
Existen bastantes y muy buenas investigaciones nacionales e internacionales sobre la cuestión en debate. Por ejemplo, Sepúlveda, L., y Opazo, C., 2009; Santos, H., 2009; Román, M., 2009; Espinoza-Díaz, O., Cruz-Grau, E., Castillo-Guajardo, D., Loyola-Campos, J., 2014; Prieto, M., 2008; Jadue, G., 2002; Escudero-Muñoz, J., Martínez-Domínguez, B., 2012. Lo primero que concluimos de su lectura es que no se debe pensar la repitencia fuera del gran tema del fracaso escolar, ni tampoco suponer que la evaluación es «per se» la solución a ello, quizás ni de lejos. Es cierto que la repitencia es una forma de fracaso escolar que contribuye a la deserción del sistema. Pero también es verdad que no todos los repitentes desertan. Ahora bien, ya que el Ministerio relaciona repitencia con deserción, es legítimo y necesario pensar y profundizar más esa relación.
A partir de la investigación existente queda meridianamente claro que la deserción del sistema escolar es un fenómeno multifactorial, y que la repitencia es un eslabón más, junto con el ausentismo, en la cadena causal del fracaso extremo y lamentable que es que un niño, adolescente o joven abandone sus estudios. Como señala Román (2009) «Comprender el fenómeno del fracaso escolar, va mucho más allá de conocer la magnitud de la repitencia, la deserción o retraso escolar, principales indicadores en que se expresa dicho fracaso. La disminución de esta compleja problemática socioeducativa, requiere y exige profundizar en las condiciones y factores que la afectan y determinan y, para ello se hace necesario un marco conceptual que asuma tal complejidad desde un enfoque integral y multidisciplinario» (p.102).
Los factores que inciden en el fracaso escolar suelen dividirse en dos grandes grupos: externos (a la escuela) e internos. Y también aquí encontramos tendencias polarizadas. Quienes insisten más en los factores externos relevan la vulnerabilidad social y cultural de los estudiantes como la causa principal de su fracaso. Por lo mismo, la solución debiese venir del Estado, de la sociedad en general y de la familia en particular. Quienes, por el contrario, analizan el fracaso escolar desde las dinámicas internas de la escuela hablarán de un fracaso «construido» desde la escuela, ya sea porque esta reproduce las estructuras y condiciones sociales injustas, ya sea porque permite y consagra malas prácticas pedagógicas y liderazgos directivos que no logran repercutir en mejores aprendizajes.
¿RETENCIÓN O MEJORES APRENDIZAJES?
Podemos pasarnos la vida entera discutiendo qué factores, si externos o internos, pesan más. Pero lo que está demostrado hasta ahora es que al momento de pensar y proponer soluciones al fracaso escolar, la escuela sí tiene mucho que decir y aportar, pero no por el lado de mejorar los reglamentos de evaluación (como supone el Mineduc). Toda la investigación sobre liderazgo directivo y pedagógico (Bolívar, 2010), y sobre escuelas efectivas en contextos de pobreza (que también en Chile se ha hecho. Cf. Bellei Carvacho, C., Morawietz, L., Valenzuela, J. P., y Vanni, X. (coords.), 2015), concuerda en que el primer factor que incide positivamente en la mejora de los aprendizajes (y por lo tanto rompe la cadena que lleva al fracaso) es lo que el profesor hace en el aula (Elmore, R., 2010) lo segundo son las expectativas que tenemos sobre los estudiantes, y lo tercero en orden de importancia es el liderazgo directivo (Day, C., Qing, G., y Sammons, P., 2016).
Lo anterior significa que si queremos evitar la repitencia que contribuye al fracaso escolar, lo primero y fundamental es volver la mirada (una vez más) a las prácticas pedagógicas, para mejorarlas. Si no se hace esto junto con aquello (implementación de nuevos reglamentos de evaluación) podríamos caer en la ilusión de que la realidad mejorará una vez que mejoremos los reglamentos. Y esto es lo «procústeo» del asunto: forzar las cosas para que todo parezca estar perfecto, cuando en realidad nada lo está. No está claro qué es lo que pretende el Mineduc: retener a los estudiantes en el sistema escolar, o mejorar los aprendizajes.
Si el objetivo es la retención de estudiantes, entonces la propuesta de avanzar hacia la promoción automática (en que la repitencia es una excepción) está bien enfocada y pensada, incluso con la estrategia de un nuevo reglamento de evaluación. Pero si, por el contrario, lo que se quiere es mejorar los aprendizajes, el camino es equivocado. Se estaría poniendo «el problema delante de la solución», toda vez que la repitencia no es el problema, sino una consecuencia más de las malas prácticas pedagógicas. Y es sobre esto que hemos de seguir insistiendo, que camino ya se ha hecho, y bien.
NO ES EL REGLAMENTO EL QUE MEJORA LA PRÁCTICA
El nuevo Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar, al que se agregará la actualización del Marco para la buena enseñanza, apuntan precisamente en la dirección de las buenas prácticas. Es por ello que llama la atención esta incitativa del Mineduc, porque visto así se aleja de las anteriores propuestas. El llamado de atención es a la comunidad docente para que discierna respecto de la eventual conveniencia de que un estudiante repita el curso. Pero lo que realmente debiese hacer una comunidad educativa es evaluar sus prácticas pedagógicas, sus estilos de liderazgo y cultura escolar. De este modo se mejoran los aprendizajes, se motivan los estudiantes y se gana en retención. En otras palabras, disminuye el fracaso escolar. Solo entonces una comunidad educativa está en condiciones de actualizar su reglamento de evaluación.
Un reglamento de evaluación recoge las buenas prácticas pedagógicas de la comunidad docente, para ponerlas al servicio de los aprendizajes de todos los estudiantes. Pero no al revés, no es el reglamento el que mejora las prácticas, sino las prácticas al reglamento. Y las prácticas se mejoran en la medida en que esa comunidad docente se vuelve, además, comunidad de aprendizaje, en la que todos aprenden de todos. Mientras no avancemos en esa dirección, seguiremos haciendo intentos estilo Procusto para forzar la realidad según nuestra propia conveniencia. Pero por más que estiremos o cortemos, la cama seguirá siendo la misma.
P. Humberto Palma Orellana
Rector Colegio Amada Sofía
Coltauco.
